こども家庭庁／令和6年7月改定

個別支援計画の作成と説明、支援の質の確保に関する基本的事項が示されています。

→「理由を、いつでも言葉にする。」（私たちについて）

厚生労働省

障害者福祉施設従事者等による心理的虐待が定義されています。「著しい暴言」の例として、怒鳴る・罵る・脅すといった行為が挙げられています。

→「感情ではなく、事実と根拠を伝える。」（私たちについて）

こども家庭庁／厚生労働省

児童福祉施設の職員等による体罰が禁止されています。程度にかかわらず体罰は法律で禁止されるとされています。

→「感情ではなく、事実と根拠を伝える。」（私たちについて）

厚生労働省／平成29年3月

本人の意思を尊重した支援の考え方と、意思決定支援の標準的なプロセスが示されています。

→「決めるのは、本人。まず、聞く。」（私たちについて）／「本人主体」（各ページ）

E. L. Deci ／ R. M. Ryan

自律性・有能感・関係性という三つの心理的欲求が満たされるとき、内発的動機づけが高まるとされる理論です。とりわけ自律性の影響が大きいことが示されています。

→「決めるのは、本人。まず、聞く。」（私たちについて）／「自分で、自由に」（まなびクラブ）

行動分析学の技法

補助（プロンプト）を段階的に減らしていかないと、補助がなければ行動できない状態が生じるとされています。可能な限り侵襲度の低い補助から用いることが原則とされています。

→「手を貸しすぎない。」（私たちについて）／「特別な訓練ではなく、日常の生活を通して」（じぶんハウス）

ノースカロライナ大学／1972年開始

物理的環境の構造化、スケジュール、ワークシステム、視覚的構造化という考え方です。見通しを視覚的に示すことで、指示されて動くのではなく自分で判断して動くことを支えます。

→「自分専用のスケジュール表」（まなびクラブ）／「視覚的な提示やスケジュールを活用」（じぶんハウス）／「音や色といった感覚的環境、時間や動線」（まなびクラブ）

厚生労働省／日本発達障害ネットワーク

保護者が子どもとの関わり方を学び、行動改善と発達促進をめざすプログラムです。2019年に厚生労働省の事業として基本プラットフォームが策定され、六つのコアエレメントが示されています。

→「保護者と共に学ぶ保護者会」（まなびクラブ）

A. Bandura

「自分にはこれができる」という自分自身への信頼感（効力感）を表す概念です。中でも、実際にやってみて成功した「マスタリー体験」が、もっとも効力感を高めるとされています。

→「自分でできた」の積み重ね（まなびクラブ・自立課題支援）

E. A. Locke ／ G. P. Latham

具体的で、かつ適度に難易度の高い目標を設定するほど、曖昧な目標や「ベストを尽くす」よりも高い成果につながるとされる理論です。

→本人の意向にもとづく、計画的な目標設定（まなびクラブ・個別課題支援）

A. P. Goldstein ほか

対人関係のスキルを、練習とフィードバックを通じて段階的に身につける技法です。効果の大きさは対象や実施方法により幅がありますが、複数のメタ分析で有効性が確認されています。

→対人関係スキルの実践的習得（まなびクラブ・高学年向けプログラム支援）

H. Ebbinghaus ／ B. B. Murdock

一連の出来事の中では、最初と最後の部分がもっとも記憶に残りやすいという現象です。

→一日のはじまりを整える「はじまりの設計」（まなびクラブ）

D. Kahneman

経験の記憶は、その中でもっとも印象的だった瞬間（ピーク）と、終わり方（エンド）でほぼ決まるとされる理論です。

→気持ちよく締めくくる「おわりの設計」（まなびクラブ）

J. Sweller

人の作業記憶には限りがあり、余計な負荷を減らすほど、本来学ぶべき内容に集中できるとされる理論です。集中と休息を交互に配置することも、負荷を適切に保つ工夫のひとつです。

→集中と休息を交互に配置する「リズムの設計」（まなびクラブ）

E. H. Erikson

人は生涯を通じて段階的な発達課題に向き合うとされ、学童期（6〜12歳）は「勤勉性 対 劣等感」、思春期（12〜18歳）は「同一性 対 役割混乱」が課題とされています。

→学童期から思春期への移行期に配慮した支援（まなびクラブ・高学年向けプログラム支援）

CAST（米国）

一人ひとりの学び方の違いを前提に、提示方法・取り組み方・表現方法を複数用意することで、誰もが学びやすい環境をつくるという教育の枠組みです。

→ICTを活用した、個々に合う学習スタイルの確立（まなびクラブ・高学年向けプログラム支援）

J. H. Flavell

自分の理解や思考の状態を、自分自身で捉えて調整する働きを指します。目標を立て、実行し、振り返るという一連の過程を通じて育つとされています。

→「ふりかえり」「じぶんデザインノート」「毎月のふりかえりと計画」（まなびクラブ／高学年向けプログラム支援）

D. Saleebey ほか

課題や欠点ではなく、本人が持つ強み・関心・周囲の資源に着目して支援を組み立てる、ソーシャルワークの実践理論です。

→「支え続けるのではなく、自立を設計する」（VALUES 02 DESIGN FOR INDEPENDENCE）

A. Adler

行動を原因ではなく目的から捉え、勇気づけによって課題に向き合う力を支える考え方です。「課題の分離」——それが誰の課題かを区別する視点を含みます。なお、統計的な実証研究に基づく理論というより、支援の姿勢を支える人間観の枠組みとして参照しています。

→「決めるのは、本人。まず、聞く。」（私たちについて）／「自分で、決める。」（まなびクラブ／高学年向けプログラム支援）

D. P. Ausubel

新しい内容を学ぶ前に、その全体像や枠組みを先に示すことで、理解が進みやすくなるとされています。

→ 各ページ冒頭に定義文と「3つの考え方」を置き、詳細より先に全体像を示す構成（まなびクラブ）

S. E. Palmer, 1992

同じ囲みの中に置かれた要素は、ひとまとまりとして知覚されるという原理です。ゲシュタルト心理学の体制化の法則の一つとして位置づけられています。

→ カード・帯によるレイアウト（サイト全体）／教室の3つのエリアの色分け表示（まなびクラブ／自立課題支援）

E. L. Kaufman ほか

4個程度までの少数のまとまりは、数えなくても一目で個数を把握できるとされています。

→「3つの考え方」「4ステップの流れ」など、要素数を3〜4に抑えた構成（まなびクラブ）

N. Cowan, 2001

一度に保持できる情報のまとまりは、およそ4±1程度とされています。一度に提示する情報量を絞る根拠としています。

→ 選択肢や手順の数を絞る設計（サイト全体）。14 認知負荷理論とあわせて参照しています。